Флаг Красной армии Киевское высшее общевойсковое командное дважды...
1.7. Психодиагностика креативности
Креативность, или творческая способность , активно стала изучаться после опубликования работ Гилфорда, его кубообразной модели структуры интеллекта, когда он выделил: 1) конверрентное мышление, которое идет по определенному руслу и находит одно решение и 2) дивергентное мышление (или творческое мышление), которое допускает вариативные пути решения проблем, приводит к неожиданным результатам.
У людей «среднего ума» интеллект и творческие способности обычно тесно связаны друг с другом. У человека с нормальным интеллектом обычно имеются и нормальные творческие способности. Лишь начиная с определенного уровня пути интеллекта и творчества расходятся. Этот уровень лежит в области IQ (коэффициента интеллекта), равного 120. Коэффициент интеллекта можно измерить тестами. В настоящее время для оценки интеллекта чаще всего используют тест Стенфорд-Бине и шкалы Векслера. При IQ выше 120 корреляция между творческой и интеллектуальной деятельностью исчезает, поскольку творческое мышление имеет свои отличительные черты и не тождественно интеллекту.
Творческое мышление:
пластично, т. е. творческие люди предлагают множество решений в тех случаях, когда обычный человек может найти лишь одно или два;
подвижно, т е. для творческого мышления не составляет труда перейти от одного аспекта проблемы к другому, не ограничиваясь одной-единственной точкой зрения;
оригинально, оно порождает неожиданные, небанальные, непривычные решения.
Творцом, также как и интеллектуалом, не рождаются. Все зависит от того, какие возможности предоставит окружение для реализации того потенциала, который в различной степени присущ каждому из нас.
Как отмечает Фергюсон, «творческие способности не создаются, а высвобождаются». Поэтому игровые и проблемные методы обучения способсвуют «высвобождению» творческих возможностей учащихся, повышению интеллектуального уровня и профессиональных умений.
Однако, так как уровень способностей и творческая отдача не всегда коррелируют, возникла необходимость определения как интеллектуальной одаренности и продуктивности, с одной стороны, так и творческой одаренности и продуктивности, с другой. Это последнее понятие получило название коэффициента креативности (Cr). Оказалось, что эти понятия не всегда взаимосвязаны. В 1960 году Гетцельс и Джексон опубликовали данные об отсутствии корреляции между показателями интеллекта и креативности.
Творческая одаренность и творческая продуктивность характеризуются несколько иными параметрами:
богатство мысли (количество новых идей в единицу времени);
гибкость мысли (скорость переключения с одной задачи на другую);
оригинальность;
любознательность;
способность к разработке гипотезы;
иррелевантность - логическая независимость реакции от стимула;
фантастичность - оторванность ответа от реальности при наличии определенной логической связи стимула и реакции.
Гилфорд отмечает 6 параметров креативности.
Способность к обнаружению и постановке проблем.
Способность к генерированию большого количества идей.
Семантическая спонтанная гибкость - способность к продуцированию разнообразных идей.
Оригинальность - способность продуцировать отдаленные ассоциации, необычные ответы, нестандартные решения.
Способность усовершенствовать объект, добавляя детали.
Способность решать нестандартные проблемы, проявляя семантическую гибкость - увидеть в объекте новые признаки, найти новое использование.
Гилфорд разработал батарею тестов для диагностики креативности (10 тестов - на вербальную креативность, 4 - на невербальную). Приведем примеры некоторых заданий на креативность: тест «легкости словоупотребления» (напишите как можно больше слов, содержащих букву «о»); тест «беглости идей» (напишите как можно больше слов, обозначающих предметы, явления, которые могут быть белого цвета); тест на «гибкость идей, гибкость использования предметов» (укажите как можно больше разных способов использования консервной банки); тест на «составление изображений» (составить как можно больше разных изображений, используя набор фигур: треугольник, квадрат, круг, трапеция).
Торранс продолжил исследования креативности, но он внес и новый оттенок понимания креативности как способности к обостренному восприятию недостатков, пробелов в знаниях, чуткость к дисгармонии. Торранс разработал серию тестов на креативность «от дошкольников до взрослых», разработал программу развития творческих способностей детей: на первом этапе испытуемым предлагались задачи на анаграмму (поиск слова из переставленной бессмысленной последовательности букв) для тренировки конвергентного мышления. Затем по картинкам испытуемый должен развить все вероятные и невероятные обстоятельства, которые привели к ситуации, изображенной на картинке, и спрогнозировать ее возможные последствия. Позднее испытуемому предлагали разные предметы и просили перечислить всевозможные способы их применения. Согласно Торрансу, такой подход к тренингу способностей позволяет освободить человека от задаваемых извне рамок, и он начинает мыслить творчески и нестандартно. В состав батареи Торранса входят 12 тестов, диагностирующих три сферы творчества: словесное творческое мышление, изобразительное творческое мышление и словесно-звуковое творческое мышление.
Торранс для оценки уровня креативности использовал показатели:
Легкость - быстрота выполнения задания.
Гибкость - число переключении с одного класса объектов на другой класс объектов в ходе ответов.
Оригинальность оценивается как минимальная частота данного ответа среди ответов однородной группы испытуемых. Если данный ответ встречается менее 1% случаев (т. е. 1 человек из 100 дал такой ответ), то оригинальность оценивается как максимальная - в 4 балла, если меньше 2% - то оригинальность оценивается в 3 балла), если ответ встречается более 6% (6-7 человек из 100 дали одинаковый ответ), то оригинальность отсутствует, 0 баллов.
Для диагностики уровня креативности могут использоваться разные методики.
Многие исследователи считают, что при диагностике креативности следует отказаться от жестких лимитов времени, отведенных на выполнение задания. М. Воллах и К. Коган предоставляли испытуемым столько времени, сколько им было необходимо для решения задачи, тестирование проводилось в виде игры, принимался любой ответ. При данных условиях тестирования корреляция между креативностью и уровнем интеллекта была близка к нулю, т. е. свойство креативности обнаружнвает свою полную независимость от интеллекта. Воллах и Коган выявили 4 группы детей с разными уровнями развития интеллекта и креативности, отличающиеся способами адаптации к внешним условиям и решению задач.
Дети, обладающие высоким уровнем интеллекта и креативности, уверены в своих способностях, имеют адекватную самооценку, проявляют большую инициативу, личную независимость суждений и действий, высокоуспешны, проявляют одаренность, социально адаптируемы.
Дети с низким уровнем креативности, но высоким интеллектом стремятся к школьным успехам, но крайне тяжело переживают неудачи, боятся высказать свое мнение, пойти на риск, боятся удара по самолюбию, дистанцируются от своих одноклассников.
Дети с низким уровнем интеллекта и высоким уровнем креативности (третья группа) часто попадают в категорию «изгоев», плохо приспосабливаются к школьным требованиям, часто имеют хобби и увлечения на стороне, «странные фантазеры», они не поняты ни учителями, ни сверстниками.
Четвертая группа детей с низким уровнем интеллекта и творческих способностей внешне хорошо адаптируются, держатся в «середнячках», имеют адекватную самооценку, низкий уровень предметных способностей компенсируется развитием социального интеллекта, общительностью.
Одаренным детям присущи высокий энергетический уровень, малая продолжительность сна, повышенная познавательная активность, интеллектуальная инициатива - склонность ставить перед собой новые сложные задачи, что, по мнению Д. Б. Богоявленской, является неотъемлемым признаком таланта.
Методика креативного поля была разработана Д. Б. Богоявленской и представляет собой альтернативный тест на креативность.
Особенностью данной методики являются следующие принципы:
отказ от внешнего побуждения и предотвращение появления внутренних оценочных стимулов;
отсутствие потолка (отличие заключается в том, что в данном случае предлагаемая задача должна предоставлять возможность решения на нескольких уровнях - от частного до общих, пользуясь универсальными законами). Это условие необходимо для достижения пространства второго креативного слоя - выход за пределы заданного;
эксперимент не может быть кратковременным. В данном случае скорость протекания психических процессов отступает на второй план.
Согласно этим принципам, Д. Б. Богоявленская в своих исследованиях использовала несколько типов специфичных задач. Для исследования, например, детей младшего школьного возраста применялась методика «Морской бой» - задача, которую можно решить как методом проб и ошибок, так и с помощью выявления закономерностей. Методика «Система координат» заключается в работе с формулами. Но наиболее полно иллюстрирующим методом креативного поля является методика «Сказочные шахматы» - шахматные задачи на доске нетрадиционной формы - цилиндрической - «свернутой в трубу» (левая вертикаль граничит с правой). При этом исследования показали, что предшествующий шахматный опыт не дает преимуществ при решении.
Методика проведения эксперимента состоит из двух этапов: предварительное обучение, в ходе которого испытуемым усваиваются общие правила и некоторые приемы решения данного типа задач, и собственно сам эксперимент: решение 12 задач, что занимает около часа. В таблице отмечаются приемы, использованные испытуемым при решении задачи по следующим правилам:
приемы, которые зависят от количества решенных задач, располагаются выше;
приемы, вероятность использования которых в данной задаче больше, - ниже;
приемы с большим кругом обобщения - выше.
Критерий интеллектуальной активности имеет множество переходных форм и представлен континуально, но в конечном итоге испытуемые классифицируются на три категории по уровню интеллектуальной активности.
1) Стимульно-продуктивный уровень интеллектуальной активности : решение задач при помощи гипотез и находок. Испытуемого относят к стимульно-продуктивному уровню, если при добросовестной и энергичной работе он остается в рамках первоначально найденного способа решения. Этот уровень характеризуется отсутствием «познавательного интереса» и инициативы. Как будет видно из нижеизложенного, интеллектуальная активность зависит от личностных качеств, независимо от интеллектуальной базы. Поэтому высокая научно-техническая подготовка без соответствующего нравственного развития ведет к прагматизму и профессиональной узости.
2) Эвристический уровень интеллектуальной активности : открытие закономерностей эмпирическим путем. Имея надежный способ решения, испытуемый анализирует состав, структуру своей деятельности, что приводит к открытию новых, оригинальных способов решения. Это оценивается самим испытуемым как «свой способ» и позволяет ему в дальнейшем лучше справляться со следующими задачами.
3) Креативный уровень интеллектуальной активности , уровень теоретических открытий: создание теории и постановка новой проблемы. Обнаруженная закономерность становится самостоятельной проблемой, ради которой испытуемый готов даже прекратить предложенную ему в ходе эксперимента деятельность. При этом часто испытуемые выходили на креативный уровень после решения всего нескольких задач - характерная черта теоретического мышления - способность вскрывать существенное путем анализа единичного объекта. Немаловажная особенность этого уровня - самодостаточность, равнодушие к внешней оценке.
Дети младших классов, достигшие в ходе эксперимента креативного уровня, чаще всего характеризовались педагогами как «всегда имеющие свое мнение». Далеко не всегда успех в профессиональной деятельности свидетельствует о креативном уровне интеллектуальной активности. Многие известные ученые обладали эвристическим уровнем активности. Например, Рентген открыл Х-лучи, Бойль - обратную пропорциональность объема и давления в газе, и эти явления были названы их именами, но теоретическое осмысление их принадлежит другим ученым.
Страница 36 из 42
Креативность и ее диагностика.
Наряду с интеллектом в англо-американской психологии в середине 50-х гг. выделилось и приобрело большую популярность изучение особых интеллектуальных способностей, названных креативностью (от лат. сreatio - создание, сотворение). Тесты креативные – тесты по диагностике творческих способностей человека. Толчком для выделения креативности послужили данные об отсутствии связи между традиционными тестами интеллекта и успешностью решения проблемных ситуаций.
Было признано, что последняя (креативность) зависит от способности по-разному использовать данную в задачах информацию в быстром темпе. Эту способность назвали креативностью и стали изучать независимо от интеллекта - как способность, отражающую свойство индивида создавать новые понятия и формировать новые навыки. Креативность связывают с творческими достижениями личности.
Изучение креативности ведется в основном в двух направлениях. Одно связано с вопросом о том, зависит ли креативность от интеллекта и ориентируется на измерение познавательных процессов в связи с креативностью. Другое направление занимается выяснением того, является ли личность с ее психологическими особенностями существенным аспектом креативности, и характеризуется вниманием к личностным и мотивационным чертам.
Попытки определить креативность посредством познавательных переменных направлены на оценку необычных интеллектуальных факторов и познавательных стилей. Дж.Гилфорд и его сотрудники начиная с 1954 г. выделили 16 гипотетических интеллектуальных способностей, характеризующих креативность.
Среди них такие: беглость мысли (количество идей, возникающих в единицу времени), гибкость мысли (способность переключаться с одной идеи на другую), оригинальность (способность производить идеи, отличающиеся от общепризнанных взглядов), любознательность (чувствительность к проблемам в окружающем мире), способность к разработке гипотезы, иррелевантность (логическая независимость реакции от стимула), фантастичность (полная оторванность ответа от реальности при наличии логической связи между стимулом и реакцией). Гилфорд объединил эти факторы под общим названием “дивергентность мышления”, которое проявляется тогда, когда проблема только еще должна быть определена или раскрыта и когда не существует заранее предписанного, установившегося пути решения (в отличие от “конвергентного мышления”, ориентирующегося на известное или “подходящее” решение проблемы).
Исследуя различного рода способности, представляющие интеллект, измеряемый традиционными интеллектуальными тестами, и креативность, также определяемую с помощью специальных тестов, ученые получили противоречивые результаты. Однозначного ответа на вопрос, связаны ли между собой интеллект и креативность, на основании этих результатов дать невозможно.
Если же вместо измерений по тестам использовался другой способ оценки креативности - по уровню творческих достижений в том виде деятельности, которым занимались испытуемые, то получали однозначные результаты, свидетельствующие о разделении креативности и интеллекта. Некоторые ученые рассматривают креативность как одну из сторон интеллекта, не измеряемую традиционными интеллектуальными тестами. Они основываются на результатах исследований, показывающих зависимость оценок креативности от прошлого опыта, характера усвоенных знаний и навыков, особенностей окружающей среды. Во всех странах дети, принадлежащие к привилегированному классу, получили более высокие оценки по тестам креативности, чем их сверстники из среднего и низшего классов.
Зависимость оценок креативности от окружающей среды позволяет, воздействуя на последнюю, формировать креативность, развивать ее.От каких показателей окружающей среды в первую очередь можно ждать развивающего действия? Как показывают исследования, окружающая среда должна отличаться богатством информации и большой свободой, вольной атмосферой.
Исследования свидетельствуют о большой роли личностных особенностей в развитии креативности. Личностный подход в изучении креативности характеризуется особым вниманием к эмоциональным и мотивационным факторам, включенным в это свойство. В отношении личностных особенностей, связанных с креативностью, результаты разных исследователей схожи. Выделены некоторые личностные черты (самонадеянность, агрессивность, самодовольство, непризнавание социальных ограничений и чужих мнений), отличающие креативных индивидов от некреативных. По мнению некоторых психологов, это говорит о существовании общего типа креативной личности в отличие от типа личности некреативной. Интересно, что исследования, проведенныена детях и молодежи, показали, что личностные черты юных и взрослых креативных индивидов совпадают. Это означает, что, по-видимому, креативность можно предсказывать на основании проявления личностных особенностей в довольно раннем возрасте.
Существует точка зрения, согласно которой творческие достижения связаны с неврозами. Но есть исследователи, которые, напротив, отмечают у высоко креативных индивидов большую силу духа, стойкость к помехам окружающей среды, к разного рода конфликтам.
Нет единого мнения и в отношении мотивационных характеристик креативности. Согласно одной точке зрения креативный индивид пытается наилучшим образом реализовать себя, максимально соответствовать своим возможностям, выполнить новые, непривычные для него виды деятельности, применить новые способы деятельности. Согласно другой точке зрения мотивация креативных детей основана на стремлении к риску, к проверке предела своих возможностей.
Подводя итог вышесказанному, отметим, что особый тип интеллектуальных способностей, называемый креативностью, в настоящее время широко изучается психологами. Признается связь креативности с творческими достижениями личности, однако сущность этого свойства пока до конца не выяснена. Нельзя пока с полной уверенностью отделить его от интеллекта в традиционном понимании. Не найдены и надежные способы измерения креативности.
Первые тесты креативности были созданы Дж.Гилфордом и его сотрудниками в 50-е гг. Эти методики, известные как Южнокалифорнийские тесты , измеряли особенности одного из типов мышления, названного Гилфордом дивергентным. Было разработано 14 тестов. В первых 10-ти от испытуемого требовалось дать словесный ответ, а в последних 4-х составить ответ на основе изобразительного содержания.
Тесты Гилфорда ориентированы на взрослых и учащихся старших классов. Их стандартизация проводилась на небольших выборках, а данные о надежности и валидности заметно колеблются от теста к тесту и не являются удовлетворительными. По мнению психологов, причинами малой эффективности тестов Гилфорда в оценке творческих способностей являются установка на скорость выполнения заданий и не учет личностных характеристик.
Кроме того, задания в них не предполагают определенного числа ответов, что мешает объективному подсчету их показателей. По этой причине, как считают некоторые психодиагносты, для тестов креативности необходимо устанавливать надежность специалистов, оценивающих их выполнение.
В настоящее время более известны и наиболее широко применяются тесты креативности Е.П.Торренса. Несмотря на декларированную Торренсом задачу сконструировать тестовые задания как модель творческого процесса и отразить в них не результат, а процесс творчества, в действительности его тесты (особенновербальные) по сути похожи на Южнокалифорнийские тесты Гилфорда, а иногда являются их адаптацией. Их формальные характеристики (надежность, валидность) немного лучше, чем у Гилфорда, но все же недостаточны.
Торренс разработал три типа методик для диагностики креативности. Вербальный тест, разработанный в 1966 г., предназначен для детей, начиная с 5 лет и взрослых. Он состоит из 7 субтестов. Тест является групповым и имеет две параллельные формы А и Б. Основными показателями по тесту являются беглость, гибкость, оригинальность и тщательность разработки заданий.
Этот тест переведен на русский язык, однако нет данных о его проверке на надежность и валидность, а также о стандартизации на отечественной выборке. Поэтому вербальный тест Торренса у нас в стране можно использовать только с исследовательскими целями.
Фигурный тест Торренса также появился в 1966 г. Его перевод, адаптация и рестандартизация на отечественных испытуемых были выполнены Н.Б.Шумаковой, Е.И.Щеблановой и Н.П.Щерба. Он предназначен для испытуемых с 5 до 18 лет. Этот тест состоит из трех субтестов. Ответы на все задания даются в виде рисунков и подписей к ним.
Еще один, наиболее поздний по времени создания, тест креативности , проявляемой в действии и движении, для дошкольников был разработан Торренсом в 1980 г. Задания этого теста составлены таким образом, чтобы дать ребенку возможность проявить свои творческие способности в процессе свободного передвижения в каком-либо помещении. Регистрируются те же 4 показателя креативности, что и в других тестах Торренса.
Несмотря на стремление психологов противопоставить творческое мышление репродуктивному, на практике тесты креативности строились по тем же принципам, что и тесты интеллекта, т. е. были скоростными методиками с жестко заданным содержанием. Исследователи считают, что основной их недостаток – отсутствие учета мотивации и других личностных характеристик индивидов, качеств, являющихся существенными аспектами творческих способностей. Многие психологи считают, что измерить креативность с помощью тестов невозможно. Творческие достижения в науке, технике, искусстве и других областях человеческой деятельности требуют сложного сочетания разнообразных способностей (в том числе интеллектуальных и специальных) и свойств личности. В имеющихся в настоящее время тестах креативности обращается внимание на отдельные элементы творческих способностей, но этого недостаточно для прогноза творческих достижений. Некоторые психологи считают, что измерить креативность можно лишь путем анализа отдельных актов творчества.
В отечественной психологии большое внимание уделяется раскрытию сущности креативности, выяснению механизмов творческой деятельности и природы творческих способностей. Что же касаетсядиагностики креативности, то нужно отметить, что работ в этом направлении почти нет. Есть лишь исследование, проведенное Д.Б.Богоявленской (1983).
Богоявленская выделила единицу измерения творческих способностей, названную “интеллектуальной инициативой”. Она рассматривает ее как синтез умственных способностей и мотивационной структуры личности, проявляющихся в “продолжении мыслительной деятельности за пределами требуемого, за пределами решения задачи, которая ставится перед человеком”. В соответствии с гипотезой Д.Б.Богоявленская предложила метод креативного поля, позволяющий испытуемому без воздействия внешнего стимула перейти от осуществления заданной деятельности к теоретическому обобщению и анализу заданной ситуации. В рамках этого метода было сконструировано несколько методик, которые проходили проверку на валидность. Автор испытал значительные трудности в нахождении внешнего критерия. Творческая успешность устанавливалась методом экспертных оценок, имеющим целый ряд недостатков.
Глава 2
Ею выделена единица измерения творческих способностей, назван-ная «интеллектуальной инициативой». Она рассматривает ее как син-тез умственных способностей и мотивационной структуры личности , проявляющихся в «продолжении мыслительной деятельности за пре-делами требуемого, за пределами решения задачи, которая ставится перед человеком». Для выявления интеллектуальной инициативы Д. Б. Богоявленская отказалась от традиционной тестовой модели измерения креативности, предположив, что необходима организация специфической, объемной, двухслойной деятельности. Для этого при-годна система однотипных задач, содержащая ряд общих закономер-ностей. Такая система задач обеспечивает выявление первого (поверх-ностного) слоя, заключающегося в заданной инструкцией деятельно-сти по их решению, а также создает условия для второго, глубинного слоя, неочевидного для испытуемого, состоящего в деятельности по выявлению скрытых закономерностей, которые содержит вся систе-ма задач, но открытие которых не требуется для их решения. Интел-лектуальная инициатива проявляется в самостоятельной постановке исследовательской задачи, не стимулируемой утилитарной потребно-стью выполнить задание методики. Выход за пределы заданного, спо-собность к продолжению познания за рамками требований ситуации — это свойство личности, отражающее взаимодействие познавательных и мотивационных факторов. В соответствии с гипотезой, Д. Б. Бого-явленской был предложен «метод креативного поля», позволяющий испытуемому без воздействия внешнего стимула перейти от осуще-ствления заданной деятельности к теоретическому обобщению и ана-лизу заданной ситуации. Принципы «креативного поля»:
1) отказ от внешнего побудителя и предотвращение оценочной сти-муляции;
2) отсутствие «потолка» в исследовании объекта — неограниченное поле деятельности;
3) длительность эксперимента.
В рамках этого метода было сконструировано несколько методик, которые проходили проверку на валидность. Автор испытал значи-тельные трудности в нахождении внешнего критерия. Творческая ус-пешность устанавливалась методом экспертных оценок, имеющим
целый ряд недостатков. Полученные корреляции экспериментальных оценок интеллектуальной инициативы с внешним критерием очень высоки, но субъективность выбранного критерия не позволяет считать выводы о валидности разработанных методик окончательными. Рабо-ты в этом направлении продолжаются.
Вопросы и задания
1. Как возникла проблема исследования и диагностики креатив-ности?
2. Назовите основные направления исследований креативности в за-рубежной психологии.
3. Как соотносятся показатели тестов креативности и интеллекта?
4. Охарактеризуйте тесты креативности Дж. Гилфорда и Е. Торрен-са, отметьте их достоинства и недостатки.
5. Чем отличаются трактовка феномена креативности и его диагно-стика Д. Б. Богоявленской от подходов Дж. Гилфорда и Е. Тор-ренса?
6. Насколько точным и практически оправданным является прогноз творческих достижений по результатам тестов креативности?
1. Анастази А. Психологическое тестирование. Т. 2.— М., 1982.
2. Богоявленская Д. Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества. — Ростов н/Д., 1983.
3. Богоявленская Д. Б. Психология творческих способностей — М 2002.
4. Матюшкин А. М. Загадки одаренности. — М., 1993.
5. Одаренные дети / Под ред. Г. В. Бурменской и В. М Слуцкого -М., 1991.
6. Психология одаренности детей и подростков / Под ред. Н. С. Лей-теса. - М., 1996.
7. Щебланова Е. И., Щербо Н. П., Шумакова Н. Б. Фигурная форма теста творческого мышления П. Торренса. Методические реко-мендации по работе с тестом. — М., 1993.
1. История изучения интеллекта в психологии.
2. Структура интеллекта.
3. Факторы, влияющие на интеллект.
4. Изучение креативности.
На протяжении длительного периода тесты интеллекта служили средством измерения, как предполагалось, некоторой психологической реальности, о сущности которой имелись весьма смутные представления. Интеллект понимался как общая врожденная способность, лежащая в основе всех наших достижений и измеряемая с помощью тестов. Эти представления подтверждались относительной стабильностью IQ, установленной при повторных испытаниях одних и тех же групп индивидов через некоторый промежуток времени. Эта стабильность, как оказалось позже, объясняется двумя факторами:
1) стабильность окружающей среды, в которой дети остаются долгие годы;
2) умения и навыки, полученные на ранних этапах развития, сохраняются и служат предпосылками для последующего обучения.
При этом, эти данные достоверны только для групповых исследований, а не индивидуальных. Поэтому даже на Западе многие психологи признают, что интеллектуальные тесты не оправдывают себя как инструменты для измерения некоторой врожденной способности, называемой интеллектом. Признается их пригодность для диагностики некоторых вербальных и счетных навыков. Всё больше говорят, что интеллектуальные тесты измеряют не интеллект, а умственное развитие.
А.Анастази подчеркивает, что интеллект – это не единая способность, а композиция нескольких функций. Этим термином обычно обозначается сочетание способностей, необходимых для выживания и преуспевания в определенной культуре. Следовательно, для разных культур и в разные исторические периоды понимание успешности в деятельности меняется. Состав функций интеллекта меняется и с возрастом. Способность человека будет с годами возрастать относительно тех функций, которым окружающая его культура или субкультура придают особое значение, и уменьшаться относительно тех функций, которым такого значения не придается.
Типичные тесты интеллекта, предназначенные для школьников или взрослых, измеряют в основном вербальные способности и, в меньшей степени, способности оперирования числами и другими абстрактными символами. Именно эти способности преобладают в школьном обучении. Большинство интеллектуальных тестов можно поэтому рассматривать как средство измерения способности к обучению или академического интеллекта. В то же время для достижений человека в разных областях важны и многие другие функции: технические, двигательные, музыкальные, артистические, мотивационные, эмоциональные, диспозиционные, но они, как правило, не измеряются.
Большое место в исследованиях занимает вопрос о наследуемости или изменчивости интеллекта. Основной метод здесь – генетический, т.е. изучение близнецов, родителей и детей, близнецов, живущих в разных семьях. Обычно в работах указывается на факты, подтверждающие наследование интеллекта. При этом игнорируется ряд фактов.
1. Не учитывается вклад средовых факторов. Имеются данные о том, что монозиготные близнецы живут в более сходной среде, чем дизиготные, а среды растущих вместе сиблингов могут быть в психологическом плане совершенно различными.
2. Распределение пар близнецов по разным приемным семьям происходит не случайным образом, а значит, нет чистоты эксперимента.
3. Понятие наследуемости применимо к популяции, а не к отдельным индивидам. У каждого конкретного человека причины акселерации или ретардации могут быть различными и не иметь прямой связи с коэффициентом наследственности.
4. Коэффициенты наследуемости применимы только к той популяции, на которой были получены, и любые изменения популяции или условий приводят к изменению и этого коэффициента.
5. Наследуемость ничего не говорит о степени изменчивости признака, т.е. если признак наследуется, и это установлено, то мы не можем сделать вывод о том, как он будет изменяться в дальнейшем.
В настоящее время точно установлено, что IQ не является постоянным и изменяется под воздействием окружающей среды. Повышение и снижение IQ могут происходит как в результате случайных изменений в условиях жизни ребенка, так и под влиянием запланированного вмешательства со стороны его окружения (например, изменения в составе семьи, доходах, педагогическая запущенность или систематические занятия и обучение).
Итак, большинство психологов в настоящее время признают, что интеллектуальные тесты измеряют уровень сформированности некторых интеллектуальных навыков, который зависит как от степени обученности индивидов, так и от их природных возможностей. Но отделить одно от другого в тестовых результатах невозможно.
На IQ влияют интересы и мотивы человека. Если какая-то деятельность человека интересует, либо у него есть мотив заниматься ею, его достижения и уровень когнитивного развития в этой области (а следовательно, и IQ) будут выше, чем у того, кто от этого далек. А значит, и специальный интеллект, т.е. его проявление в этой области, будет выше, чем в другой, а также общий IQ, куда входят разные показатели.
В целом, от понятия «интеллект» стали постепенно отказываться, т.к. возникли сложности с самим понятием интеллекта. На помощь пришел факторный анализ. С его помощью пытались выделить структуру интеллекта и найти взаимосвязь между компонентами этой структуры.
Первой теорией была двухфакторная теория Ч.Спирмена. Он выделил генеральный g (general) фактор, который присутствует во всех интеллектуальных операциях, и специфические s (special) факторы, которые отвечают за конкретную операцию (речь, чтение, счет и т.д.). Корреляция между факторами объяснялась влиянием g – фактора, т.к. он есть везде. Тогда целью тестирования должно быть измерение величины g у каждого индивидуума. Если этот фактор пронизывает все способности, то он дает нам основу для предсказания деятельности индивидуума в разных ситуациях. Специфические факторы измерять бесполезно, т.к. каждый из них сказывается только на одной функции. Следовательно, надо создать тест, насыщенный фактором g. По мнению Спирмена, это тест на абстрактные отношения, например, матрицы Равена.
Манипулирование пространственными отношениями;
Легкость оперирования числами;
Легкость оперирования словесным материалом;
Скорость.
Но самым ярком представителем этого подхода является Л.Терстоун. Он выделил около 12 групповых факторов, которые назвал первичными умственными способностями.
1. Вербальное понимание - V (Verbal Comprehension). Является главным фактором в тестах на понимание прочитанного, словесные аналогии, восстановление порядка слов в предложениях, вербальное рассуждение и подбор пословиц. Измеряется словарными тестами.
2. Беглость речи – W (Word Fluency). Тесты: анаграммы, подбор рифм, называние слов определенной категории.
3. Числовой тест – N (Number). Измеряет скорость и точность арифметических вычислений.
4. Пространственный – S (Space). Восприятие фиксированных пространственных или геометрических отношений и манипулирование зрительными образами.
5. Ассоциативная память – М (Associative Memory) – механическая память на ассоциативные пары.
6. Перцептивная скорость – Р (Perceptual Speed) – быстрое и точное зрительное восприятие деталей, сходства и различий.
7. Индукция или Общий вывод – I (или R). Этот фактор самый неопределенный. Сначала Терстоун выделил два фактора – индуктивные, направленный на поиск закономерностей, обобщения, и дедуктивный – на силлогистический вывод, от общего к частному. Но потом доказать существование дедуктивного фактора с хорошими коэффициентами не удалось, а доказательства в пользу индуктивного фактора нашлись, и он остался один. Измеряют его тестами на логическое и арифметическое мышление.
Впоследствии количество факторов стало увеличиваться, перевалило за 100, и этот подход зашел в тупик. Стали говорить, что в разных целях надо использовать разные факторы и их измерять, например, для приёма на работу рабочим – одни, для обучения – другие. А все факторы попытались объединить в некую структуру, которую Дж.Гилфорд назвал моделью структуры интеллекта. Он расклассифицировал черты интеллекта по трем измерениям:
1) Операции – то, что делает респондент. К ним относятся восприятие, запоминание и сохранение информации, дивергентное, конвергентное мышление, оценка.
3) Продукты – форма, в которой информация обрабатывается.
В последнее время все большее распространение получает иерархическая теория. На вершине иерархии находится генеральный фактор, на следующем уровне – групповые факторы, соответствующие вербально-образовательным и практико-техническим способностям. Далее располагаются второстепенные факторы, например, вербальный, числовой для первого, технический, пространственный, психомоторный – для второго. На самом нижнем уровне находятся специфические факторы. Таким образом, можно выбрать уровень, соответствующий целям исследования или диагностики и применить соответствующие тесты.
Наряду с построением модели интеллекта имеет место растущее признание роли жизненного опыта конкретного человека в развитии интеллекта и формировании групповых факторов. От того, как складывается жизнь, зависит не только уровень реализации различных способностей, но и способ организации деятельности. Влияют также культура и субкультура, в которой живет человек, социоэкономический уровень жизни, школьная программа, по которой он учился. В результате люди, выполняя тесты, используют разные способы, которые теперь начинают учитывать. Например, люди с высокоразвитыми вербальными способностями склонны использовать вербальные вспомогательные средства для решения механических или пространственных задач. Те же, чей опыт связан с механикой, решают эти задачи, опираясь на восприятие или пространственные представления.
Очень долго бытовало мнение, что показатели интеллекта с возрастом снижаются. И даже в тесте Векслера даются нормы с понижением с возрастом. Однако многочисленные лонгитюдные исследования не подтвердили это мнение. С 1956 по 1991 гг в Сиэтле группой исследователей проводилось крупное лонгитюдное исследование. Было протестировано 500 человек, выбранных случайно по медицинским страховкам. Главное условие – по 25 мужчин и женщин от 21 года до 70 лет с интервалом в возрасте в 5 лет. Их тестировали 6 раз. Затем данные сравнивались друг с другом продольно у одних и тех же людей в разные годы, и поперечно, например, тридцатилетние в 1963 году и тридцатилетние в 1984 году. Результаты показали:
а) возрастное снижение большинства функций происходит менее резко, чем предполагалось;
б) возрастные изменения различаются в зависимости от оцениваемой функции: быстрее снижается перцептивная скорость, медленнее – вербальные способности;
в) главными причинами снижения результатов является не возраст сам по себе, а состояние здоровья, специфические болезни, бездеятельность, отсутствие непрерывного упражнения конкретных функций, а также ослабленная мотивация и пониженная гибкость;
г) во всех ситуациях обнаружились широкие индивидуальные различия. Индивидуальные различия внутри любого возрастного уровня намного превосходит средние различия между двумя возрастными уровнями. Можно найти немало пожилых людей, выполняющих тесты наравне с молодыми, а некоторые 80-летние могут выполнить тест лучше некоторых 20-летних;
д) сами изменения, которые происходят с возрастом, варьируют от человека к человеку, например, между 50 и 60 годами одни снижают результаты, другие сохраняют прежние, а третьи – улучшают. Функционирование интеллекта связано больше с состоянием здоровья человека, чем с его хронологическим возрастом, а также с благоприятной средой, стимулирующей интеллектуальную деятельность, и с поддержанием гибкого образа жизни;
е) на результаты тестов влияют уровень образования человека (чем выше, тем лучше вербальные, числовые тесты) и вид деятельности, следовательно, результаты надо интерпретировать всегда в определенном средовом и деятельностном контексте, а не только в возрастном или, того хуже, нормативном.
И, наконец, нельзя применять одни и те же тесты к представителям разных культур. Культурная психология на Западе все больше распространяется. Выделяют узкую культуру, на уровне квартала или деревни, и широкую – страна, континент, а также субкультуру – возрастную, семейную, дружескую, также широкую и узкую.
Первые исследователи пытались измерить так называемый «наследственный интеллектуальный потенциал» независимо от влияния культуры. Стали разрабатывать «культурно-свободные» тесты, не вербальные, но результаты оказались ненадежны. Тогда поняли ошибочность этих взглядов. Культурой пропитаны все контакты человека со средой, поэтому культурные влияния будут и должны сказываться на выполнении теста. Целью тестологов стало создать тесты, основанные на общем для всех культур опыте.
И все же не один тест не может быть одинаково применимым или равно справедливым для всех культур. Параметров, по которым различаются культуры, также много, как и тестов, их измеряющих, поэтому то, что хорошо в одной ситуации, не подходит в другой, например, неязыковой тест хорош для диких племен, но не для городских жителей, и сравнивать их нельзя. Каждый тест ставит в более благоприятные условия представителей той культуры, в которой он создавался. В то же время на выполнение теста конкретным человеком могут влиять культурные стереотипы.
Культурные различия становятся культурными барьерами, когда человек покидает ту культуру или субкультуру, в которой он воспитывался, и пытается действовать, конкурировать и добиваться успеха в другой культуре. В то же время именно эти контакты и взаимообмены между культурами стимулирую развитие цивилизаций. Культурная изоляция, возможно, в чем-то более комфортна для отдельного человека, ведет к застою в развитии общества.
Всегда считалось, что для кросс-культурных исследований больше пригодны невербальные тесты, чем вербальные. Однако все большее количество фактов говорит о том, что неязыковые тесты могут быть больше нагружены культурными факторами, чем языковые. Есть и данные о том, что рисуночные тесты, возможно, больше подвержены эффектам обучения, чем вербальные и числовые. Использование графической формы заданий может быть непригодно в культурах, представители которых не привыкли пользоваться символическими рисунками. Для восприятия рисунка необходим опыт, т.к. рисунок плоский, особенно в символических заданиях тестов. Если такого опыта нет, восприятие затруднено.
Большие сложности с переводом тестов: разный контекст, идиомы, представление о «правильном – неправильном» поведении, система мер. Надо менять тестовые нормы, заново проверять на надежность, валидность. Разные возможности, опыт, система обучения у людей, живущих в разных странах. И тестирующий всегда должен быть готов к тому, что ему придется работать с человеком другой культуры или субкультуры. На Западе разрабатываются специальные анкеты, позволяющие выяснить культурный опыт и взгляды тестируемого.
В 60-х гг в англо-американской психологии появились сведения об отсутствии связи между традиционными тестами интеллекта и успешностью решения проблемных ситуаций. Было признано, что последняя зависит от способности по-разному использовать данную в задачах информацию в быстром темпе. Эту способность назвали креативностью и связали с творческими достижениями личности.
Изучение креативности ведется в двух направлениях.
1. Ориентируется на измерение познавательных процессов и пытается установить зависимость креативности от интеллекта.
2. Характеризуется вниманием к личностным и мотивационным чертам и пытается связать креативность с психологическими особенностями личности.
Попытки оценить интеллект и креативность, измеряя их с помощью тестов, положительных результатов не дали. Связь между ними обнаружить не удалось. Когда же креативность стали изучать по уровню творческих достижений в деятельности, то интеллект оказался фактором, влияющим на креативность.
В то же время есть исследователи, которые считают креативность одной из сторон интеллекта, зависящую от прошлого опыта. На Западе есть данные, показывающие, что дети из привилегированных классов получают более высокие оценки по тестам креативности, чем их сверстники из среднего и низшего классов (но креативность ли это?).
Личностный подход в изучении креативности характеризуется особым вниманием к эмоциональным и мотивационным факторам, включенным в это свойство. В отношении личностных особенностей, связанные с креативностью, результаты разных исследований не всегда схожи. Выделены личностные черты, отличающие креативных от некреативных, но эти качества у разных исследователей разные. Одни указывают на самонадеянность, агрессивность, самодовольство, игнорирование социальных ограничений и чужих мнений, другие – на чувство индивидуальности, независимость, стремление к достижениям, умение продуцировать оригинальные идеи в нестандартных ситуациях. По мнению некоторых психологов, это говорит о существовании общего типа креативной личности в отличие от типа личности некреативной. При этом личностные черты юных и взрослых креативных индивидов совпадают. По-видимому, креативность можно предсказывать на основании проявления личностных особенностей в довольно раннем возрасте.
Нет единой точки зрения и в отношении мотивационных характеристик креативности. Согласно одной точке зрения, креативный индивид пытается наилучшим образом реализовать себя, согласно другой, - мотивация креативных основана на стремлении к риску, к проверке предела своих возможностей.
Первые тесты диагностики креативности почти ничем не отличались от диагностики интеллекта, т.е. оценивались результаты. Первым обратил внимание не на результаты, а процесс творческого мышления П.Торренс. И именно его тесты получили наибольшее распространение. Их у него несколько.
1. Испытуемый в течение 10 минут должен письменно перечислить все возможные проблемы, которые могут возникнуть в двух ситуациях: во время купания в ванне и при выполнении домашнего задания. Однако т.к. время ограничено, то можно скорее выявить скорость ассоциаций и остроумие.
2. На изобразительное творческое мышление – конструирование картин, завершение картинки, составление изображений. Направлены на диагностику беглости и точности мышления, воображения и оригинальности.
3. На вербальное творческое мышление – диагностика умения задавать информативные вопросы, устанавливать причины и следствия в ситуациях, изображенных на картинках, предлагать необычные способы употребления привычных предметов, задавать нестандартные вопросы, строить предположения.
4. Тест на творческие способности в действии и движении для дошкольников.
В отечественной психологии проблема креативности решается в русле творческого мышления. При этом считается, что творческое мышление возможно, если ситуация в целом неизвестна, но в ней присутствуют элементы из прошлого опыта, где человек может применить существующие у него знания и умения и, отталкиваясь от них, найти свой способ решения. Если все известно, решать неинтересно, если все неизвестно, человек не будет даже браться, т.к. не знает, от чего отталкиваться.
Однако основное внимание в отечественной психологии уделяется раскрытию сущности креативности, выяснению механизмов творческой деятельности и природы творческих способностей. Изучается сущность репродуктивного и продуктивного мышления, аналитического и интуитивного, их сходства и различия. Работ же, направленных на диагностику креативности, практически нет. Есть отдельные исследования, авторы которых испытывают большие трудности с валидизацией по внешнему критерию, т.к. надо использовать в творческой деятельности оценки экспертов, а они часто субъективны. Поэтому чаще используют западные методики, те же тесты Торренса.
Таким образом, диагностика интеллекта и креативности до сих пор остается проблемой, в рамках которой еще очень много работы.
